5月11日至12日，我有幸以嘉宾校长的身份，出席了“2013年中国长三角第八届校长高峰论坛”，11日下午的论坛主题为“校长的专业智慧——破解学校管理之难”。来自上海、浙江、江苏、安徽、天津等地的300多名中小学校长、著名教育学者和专家代表参加了论坛。下面就这一主题，结合我在论坛上的发言，谈谈我的粗浅看法。
一、教师管理难在何处 我从1985年开始担任高中校长，一路走来，感到校长的“硬实力”越来越弱，教师管理越来越难，具体难在以下几个方面：
1、教师的“门槛”过低，流动性较弱。教师作为“人类灵魂的工程师”，需要揣摩学生的心理，是有相当高的心智水平要求的。教育是心智碰撞的生命运动，绝不是在本学科领域内能够比学生多做出几道题就可以上讲台的。在欧美、日本，每10个人申请教师资格，最多只有2—3人能够获得。我们的师范院校招生都是以一个高考分为准，没有考虑日后的育人能力要求，更何况上世纪八九十年代持续多年的师范院校降分招生（我将之称为“民族的灾难”）。眼下也许是降分招生的那些教师理应成为教师队伍的“顶梁柱”而事实上又“顶”不起来的时候，也就是我们的教师队伍最为困难的时候。城市还算利用各种优势吸引到一些优秀师源，农村就问题更大了。出于社会稳定的需要，教师队伍的流动性较弱，教师队伍的年龄结构不协调，一些天生不适合做教师的出不去，优秀的年轻教师进不来。教师的专业生活方式与教师的饭碗之间的相关性不大，从主观愿望上说，不少教师的专业培训往往是出于无奈的，其效果也可想而知，这也在一定程度上加剧了学校教师管理上的难度。芬兰的基础教育享誉全球，国内前往考察的教育代表团不在少数。在芬兰，各项各业中，教师的社会地位是最高的，
2、评职要求过低，职称终身制。师范院校毕业生走上教师岗位后，不出现什么重大过错，十年后，也就是自己三十二三岁的时候就可以当上高级教师。现在学校流行的一句口头禅就是“高级评上，革命到头。”毕竟能够评上特级教师、正教授级高级教师的少之又少。个体进一步发展的内在动力缺失，不求有功只求无过的教师越来越多。在美国也评高级教师，要求在从事教育工作十六年之后，且高级资格有“有效期”，倡导教师与时俱进。

3、绩效工资不那么讲“绩效”。“文化大革命”期间，各行各业的内部管理“死水一潭”，分配上讲求公平合理，当然，那是低层次上的公平。改革开放，强调
“效率优先，兼顾公平”，让一部分人先富起来。这大大地激发了人的工作积极性，激活了内部管理体制。时至今日，强调效率已造成了社会的贫富差距过大，影响
到了社会稳定。作为社会分配制度的宏观调整，适度地向“公平”倾斜，是理所当然的。还是我们的老祖宗有先见之明，“不患贫，不患寡，只患不均。”这就是我
所理解的事业单位“公平优先，兼顾效率”的不那么讲究“绩效”的“绩效工资”。可以预见的是，这一分配制度对于调动教师的积极性是存在问题的。当然，这
“公平”和“效率”之间的分寸拿捏，也着实是一件困难的事。作为一种工资制度，涉及每个受这一制度影响的人员的收入多少，理应是十分慎重的，在“试点”的
基础上考虑成熟后再在“面”上推行。但谈论绩效工资几年过去了，至今仍只实行了一部分。而且一些城市学校落实“绩效工资”后的教师收入比以往有所减少，一
方是不断上升的物价，一方是越来越少的收入，教师的工作积极性自然难以调动。

4、不计手段，质量好，社会认可。千百年来，在我们的传统文化里，人是“分等”的，不同的等第掌握和利用的社会资源不一样，于是人们总是千方百计地往上一
个等第挣扎。一些家长看起来是为了孩子的前途，实际上是为了自己的面子，尤其自己当着一官半职有头有脸的，要是孩子读书成绩不理想，没有进入重点中学，在
单位里简直就是谈孩子读书“色变”，看似爱孩子，实则爱自己，我将之称为教育的假爱。这在相当程度上助长了教师的急功近利和追名逐利。即使在城市，无论采
用什么方式，只要质量好，这样的教师，这样的校长，这样的学校，不能说能够得到社会的公认，但起码还是能够得到社会的认可。这在相当程度上败坏了办学风
气，造成了恶性竞争，也给学校的教师管理增加了难度。一个教师以生为本，规范从教，质量一般，社会反响不断；另一个教师，以师为本，学生作业负担重，质量
优异，社会认可度高，你该肯定哪一个呢？

5、家教市场供求两旺。一方面，在以分取人的激烈的升学竞争中，为了弥补孩子的薄弱学科，为了孩子在中考高考中有过人之处，家长希望找到好的教育资源来为
孩子开小灶，是无可厚非的。另一方面，一些教师利用双休日或者晚上等八小时之外的时间来从事家教活动，也是无法约束的。更何况，一个晚上的家教时间，也许
就能够赚得白天的几倍工资，物质利益的诱惑大。这样一个供求两旺的市场，不是行政干预就可以取缔的。当然人的精力总是有限的，晚上过多过密地开展家教活
动，一定会影响白天的工作精力。尤其是有住校生的学校，班主任工作非常辛苦，管理上常常需要夜以继日，而获得的班主任津贴与家教相比，也许是辛辛苦苦一个
月与一个晚上家教的关系。这也难怪每年暑假安排班主任工作时，各校都感到非常困难，成为校长的一块心病。
6、精神信仰的缺失。由于长期的贫穷，造成了人们对钱的过度奢望，过于重视物质利益而轻视社会效益。以科技为手段，调动一切社会资源，追求着利益的最大
化。在振聋发聩的现代化鼓噪声中，我们不知不觉地失去了许多美好的东西。大众生活秩序的功利化和情绪化导致了人的精神荒芜。教育——首先是精神成长，而社
会——首先是经济增长，领导——首先是政绩增长，家长——首先是分数增长，学校——首先是升学增长，教育的本真追求与现实的取向相冲突。从某种程度上讲，
我们从个体到企业，再到国家，都还是一个暴发户。身处其中的教师，也很难不被功利蒙上眼睛，与教育的本真要义渐行渐远。

        二、学校的有为之处

        所谓的“破解”、“破译”，首先建立在“有解”的基础上，然后再来考虑是谁设了“密码”，进而造成了目前教师管理的难题。

        我从来不认为校长应该掌握学校的人事权、财权，过多的权力会导致校长游走于政客与实务之间，会导致校长工作精力不集中，甚至还会导致腐败。

        在我看来，“破解”的主体不应该是学校，而是在政府真正落实“百年大计，教育为本。”在整个社会的价值观导向。当然，作为学校，可以在“破解”与“无解”之间做到尽力而为。

        当下最为急迫的是教师的观念提升与方法改进。从学校的操作层面看，可以尝试“情感驱动——文化引领——方法保障——政策支撑”。

       
1．教育最为本源的发展动力是情感驱动。教育的矛盾之一在于教育目的的伦理性和教育手段的功利性。教师观念的提升中最重要的是爱与责任教育。人类道德的基
点是爱心和责任。爱是个体对自身及外部世界的一种关怀。责任是个体对外在社会规定性和内在自我要求的意识与行为。康德说：“责任就是由于尊重规律而产生的
行为必要性”。培根：“责任是维护整体利益的善”。教师要立足于为百姓服务，天宽地阔，不在乎一时一地的得失，而是立足于学生长远的全人教育；媚权、媚
俗，为名为利，容易麻木不仁；多一点爱心善心，放低身段，善处卑下。有了这种情感驱动，教师对“为什么而教”会有一个高远的眼光。其次是能正确认识这个时
代所赋予教师的使命和机遇。人类世代交替，生生不息。每一个时代都有其面临的挑战和特别需要解决的问题，因而每一代人都有其独特的使命和特别需要的气质与
品格。这种独特的气质与品格，就是所谓的时代精神。正确认识我们所处的社会发展阶段，现在是社会主义初级发展阶段，一些功利的社会价值观盛行，教师作为人
类灵魂的工程师，更应该守护好精神家园，为学生建构完整的精神世界、智慧的知识世界和丰满的生活世界；正确认识教育在社会转型时期的作用：在社会转型时
期，教育必须站出来引领社会，教师必须有建立在爱心基础上高度的社会责任感。教育不是只培养一些“高分”学生，教育应使人成为人，教师要为学生的发展打下
基础，适应社会需求和个人发展；正确理解社会分配中的一些不公平现象；正确处理好内心的坚守与放弃。我们这一代人，甚至几代人，需要高度的职业精神，要勇
于做出自我牺牲，从民族振兴、人类进步的高度尊重这份事业。一个人的力量看起来微不足道，所有的教师齐心协力，就会形成社会进步的强大动力。
“教育爱是一切活动成功的坚实基础，没有教育爱就没有真正的教育，没有成功的教育”。我在《教育的真爱、假爱与错爱》一书中有详细论述，教育的真爱是指
“教育活动中的个体教育对教育本身所怀有的一种深厚真挚的情感”，核心内容就是教师对学生的爱；教育的假爱为“教育者出于功利驱动、个人喜欢、或迫于压力
而施予学生的爱”；教育的错爱为“教育者忽视甚至违背作为教育本体‘人’的发展规律，在教育过程中施予学生的关爱”。我在另一篇文章《人－孩子－学生——
我的学生观之逻辑起点》中提出：教育中，“他”首先是个人：教育所要培养的首先是“人”，是全面发展的顶天立地的人；然后是“才”，是社会发展建设所需要
的栋梁之材。教育的真谛，就是完善人性，使其成为全面发展的人；教育中，“他”只是个孩子：当下教育的最大弊端就是功利主义，功利主义指导下的教育往往会
对生长的自身价值视而不见，提出各种无视孩子当下的教育目的，“教育为未来作准备”是至今仍风靡教育界的一种观念。所谓教育，它应该是能促进生命的整体发
展，保证生命发展的无限可能性，并促进生命不断超越的。就个体而言，生命具有自发的不断向上发展的内驱力，生命不是被决定的，而是不断创造的过程。教育应
借助孩子本身的这种生命驱力以实现孩子的自我教育。我们追寻的理应是：无论今天和明天，都要让孩子过一种充满生命意蕴的生活；教育中，“他”是我们的学
生。教育即精神奠基，教育即心灵唤醒，教育即真爱施予。教师要敬畏学生的生命、尊重学生的情感，与学生建立平等的师生关系。
2．在价值追求上开展文化引领。教育部校长中心主任陈玉琨教授说过：“改变一所学校，就是要改变它的办学精神；要改变一名教师，就是要改变他的价值追求；
要改变一名学生，就是要改变他的人生目标。”我以为，作为校长，管理一所学校，最为根本的就是开展文化引领。我们身逢经济发展的盛世，也是价值观念冲突的
乱世。在社会主义初级阶段，我们切实感受到的“不公”、“不平”，比比皆是，每天都有满腹牢骚的理由。但教育乃举国之本，发展之基；教育是用昨天的教材培
养明天的人才，任何时候，我们不能耽误我们的孩子。我们必须坚守教育者“爱与责任”的道德底线。我们深信，眼下的问题是发展中的“阵痛”，我们坚信，当下
的“治标”是为“治本”赢得时间，我们坚信，人本质上是一种精神的存在，教师是一名精神工作者，我们坚信，教育首先是精神成长，其次才成为科学获知的一部
分。
学校文化包括物质文化、制度文化、精神文化，其中的核心，就是开展精神文化的建设。如开展学生最喜爱的教师评选，设立爱心奖、责任奖、育才奖，以此促进师
生情感，激励先进教师；如开展作业量调查与作业批改抽查，以此对教师的教学过程进行监督和自我调整。如开展《分享教育中的感动》征文比赛，我认为最为感动
的，一定是精神层面的，一定是直抵内心的，一定是震撼心灵的，一定是真爱使然的，一定是最为缺失的，并提炼出能让教师感动的“情感因子”，陶铸说过：“作
为学校管理者的行动指南，以此传递一种贴近生活同时又是真善美的精神文化。一个精神生活很充实的人，一定是一个很有理想的人，一定是一个很高尚的人，一定
是一个只做物质的主人而不做物质的奴隶的人。”丰富且具高级趣味的精神生活，是衡量学生或是一个国家公民文明程度的最基本的标准。
学校还可以建立教师个人书库，出版校报校刊，留下教师的文字痕迹；国旗下讲话，留下教师的声音痕迹。教师节开展学校精神宣誓。学校传统精神的尊重与提升；
中层班子的盘活与战斗力激发，不局限于中观层面。同时注重老师世界观、人生观、价值观的完善，世界观上，每个人在历史长河中仅为流星一现，每个人无法选择
自己生活的时代。不能与自己过不去，把立足点置于为民族，为人类。人生观上，人不能做金钱的奴隶，徘徊于权力的奴隶与金钱的奴隶之间的是劣等民族。价值观
上，利用教师节等机会，发动学生、家长、校友，广泛开展尊师活动，送鲜花，开主题班会，“说说我们的老师”等学生征文活动；在教师中树典型，立标杆，开展
“我最喜欢的教师”评选活动，让教师体会到自身的社会价值。另一方面，注重激发老师的成就感，以当老师为荣。人的成就感主要体现在精神与物质两个方面，而
教师的工作性质，着眼于学生精神成长的教育的本真意义，决定着教师必须更多地追求精神上的满足，如写论文、学生大会、国旗下讲话、著书立说等等，以精神上
的成就感来弥补物质上的不足。
在我看来，一所成熟的学校，就是教职员工心态的成熟，各项管理制度的成熟，校园人文环境的成熟，教师教育教学水平的成熟。做到人文关怀与刚性管理并济。必
须时刻清楚学校所处的发展阶段和整体走向，刚柔的拿捏，取决于办学档次与师生素质。让我们的教师既拥有民主、平等、法制等现代公民的精神元素，又富含宽
容、博爱、责任等传统文化的精神细胞。
3.以教法的改进促进学法的改变。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》中指出：要“着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”本人一直认为：三流的教师教知识，二流的教师教方法，一流的教师教思想。
“一问三不知”出自《左传》，三不知，是指事情的起因、经过和结果都不知道；把精力投入在“事情”的“经过”上，无助于对“事情”的把握与解决。当下的课
堂教学，得出方法的过程过于简单，主要的时间和精力都集中在对方法的训练上；教师就像天才的魔术师，“帽子里突然跑出一只兔子来”；大量的“
变式”训练，“掐头去尾烧中段”，学生往往知道“是什么”而不知“为什么”。课堂应该暴露知识的形成过程，暴露解决问题的思维过程。从“已知条件”和“问
题情境”的分析，到得出方法的过程，要体现出一种确定性和必然性，学生才不会感到突然和害怕。波利亚说过：“贯穿在任何科学发现过程中的思维过程，主要是
合情推理。”教师看到条件之后，基于经验，会有一个“灵光一现”的过程，重要的是把“灵光一现”的过程，用语言呈现给学生，这是一道题的最大价值所在，这
就是学科思想。完整的知识应该包括三个方面：知识的发生，知识的发展，知识的应用。方法的来源与应用（对应的是创新思维与实践能力），远比方法本身重要。
人的能力分为本能、技能与智能；方法是一种技能，机械的、简单重复的技能训练，会致使技能退化为本能。大量的变式训练，掌握一些纯之又纯的知识，只能培养
“操作工人”，没有素质可言；只能培养低端劳工，生产“贴牌”产品；只能等着别人来发现公式，我们只是运用公式。方法至上，反映出当下人们在社会转型时期
思想意识上的急功近利，迫不及待；45天的速成鸡，大棚蔬菜，转基因食品；只求快速增加产量，缺乏对自身生存、发展的全面考量。教育应学会等待。任何学
科，方法有限，题目无限；学生“怕新不怕难”的关键，是缺乏剥去描述性外壳、揭示方法本质的能力；任何学习，知识是基础，方法是中介，思想是本原。
学习是认知结构的组织和重新组织，是把有内在逻辑联系结构的教材与学生原有认知结构关联起来，新旧知识发生相互作用，新材料在学生头脑中获得新的意义为结
果。由此可见，重复“已知的”不是学习；好高骛远，追求“跳跃式”的新知，也不是学习。“关联”说明，讲课需要有连续性；学习需要循序渐进，需要扎实的基
础；“关联”的过程，需要动手做，更需要的是“悟”，是对规律的寻找、理解与归纳。季羡林先生在《禅与东方文明》中说：“若悟无生顿法，且西方只在刹那，
不悟顿教大乘，念佛往生路途，如何得达。”意思是说，任何的说教，任何的修行，任何的劝诫，任何的诱导，并非使人能悟见佛性，而最终需要的是自身的刹那间
顿悟，明了尘世间的事事非非，达到一种心灵的澄明空镜，才真正是见到了人之真性，立地成佛。

        有鉴于此，本人提出：

听与看——接受——识得——知识层面——知识——知；

做与练——模仿——习得——技能层面——技能——术；

思与觉——内化——悟得——价值层面——智慧——道。

       
教的秘诀在于度，学的真谛在于悟。知识是材料，是工具，是可以量化的“知道”，只有让知识进入人的认知本体，渗透进人的生活与行为，才能转化为素养。而进
入认知本体的途径就是“悟”；就是要对知识方法有“意义理解”，有规律性的认识。课堂上要给学生有悟的时间、悟的情景、悟的载体。在听在看在做，不一定是
学习。过于重视“习得”，教育就窄化成了“术”的演练。真正的有效学习，不在于做了多少，而在于悟到了什么，想明白了什么。识得深，习得熟，才能悟得透；
反之，悟得透彻，才能学得明白，习得规范。
        智慧在追问中提升，条件还可以作哪些改变？结论还可能有哪些变化？方法的本质是什么？哪一类问题适合于这种方法？还可以有别的方法来解决它吗？我为什么没有想到这个方法？我的思维障碍在哪里？
季羡林先生说：“把成功的三个条件拿来分析一下，天资是由“天”来决定的，我们无能为力；机遇是不期而来的，我们也无能为力；只有勤奋一项完全是我们自己
决定的，我们必须在这一项上狠下功夫。如果我们换一个角度来看学习，佛教禅学认为，人的命运有三要素：器，识，缘；其中的“识”指的是见识、认识、知识。
“识”乃是智慧，智慧从何获得，主要是“闻，修，思”三条途径，我以为，这与识得、习得、悟得是一致的。